skola

SKOLSEGREGATION

SKOLSEGREGATION

Av: John Droguett

Decentraliseringen av den svenska skolan skulle leda till en bättre skola där alla skulle ha lika möjligheter bl.a. genom stärkt lokalt inflytande. Istället har skolan med åren blivit alltmer segregerad. Decentraliseringen av den svenska skolan tog fart på 1990-talet i Sverige, där ansvaret för skolan fördes över från staten till kommunerna. Med denna förändring skulle både medborgarinflytandet stärkas samt den lokala representativa demokratin (Jarl, 2012: 21). Skolans likvärdighetsbegrepp fick samtidigt en ny innebörd; från att alla elever skulle mötas av samma utbildning och samma standard till att definieras som att alla skulle nu ha lika möjligheter (Jarl, 2012: 22)

Den svenska skolstyrningen gick 1991 från att ha varit centraliserad till decentraliserad (Jarl & Pierre, 2012: 11). Från att ha varit ett av världens mest reglerade blev det svenska skolsystemet på kort tid ett av de mest avreglerade i världen (Sjöberg, 2011: 12). Skolans huvudmannaskap gick från staten nu över till kommunerna. När staten var huvudman för skolan var skolan regel- och detaljstyrd samt byråkratiskt styrd. Kommunerna fick ta över ansvaret att organisera verksamheterna lokalt och fick större handlingsfrihet än tidigare. Staten behöll ansvaret för att bestämma de övergripande nationella målen och riktlinjerna som skolorna måste följa samt granskningen av dem. Samtidigt hade antalet friskolor börjat bli fler, vilket gjorde att enskilda huvudmän blev ytterligare en aktör i skolans governance-kedja (Jarl & Pierre, 2009: 38). Decentraliseringens tre viktigaste reformer var: huvudmannaskapet, mål- och resultatstyrning samt statsbidragssystemet. Dessa tre reformer var grunden för fortsatta reformer som följde i denna linje (Jarl, 2009: 14).

Att decentralisera skolan föregicks av en debatt som startade redan på 1970-talet. Det fanns olika diskurser om vad en decentraliserad skola skulle kunna leda till. Vissa menade att skolan skulle bli mindre likvärdig, medan andra menade att lokalt inflytande och en ny styrning vore bra för elevernas bästa. Kommunerna skulle få ökat inflytande och därmed skulle medborgarinflytandet öka (Jarl & Pierre, 2009: 55). Den dominerande diskursen var att staten inte längre bör detaljreglera skolan och att kommunerna visste bättre vad som var bäst för sina skolor och sina elever lokalt. Den statliga styrningen ansågs vara för byråkratisk och detaljstyrd och man ansåg att en större del av beslutsfattandet skulle överlåtas åt tjänstemän på lokal nivå. En decentraliserad skola skulle således föra politiken närmare skolan (Jarl, 2009: 20). Avståndet mellan beslut och implementering skulle bli kortare (Jarl, 2009: 12). Partipolitiskt agiterade det dåvarande vänsterblocket för en decentralisering, då det skulle öka kommunpolitikernas inflytande över skolorna, vilket de ansåg vara positivt för skolans utveckling. Högern var också positivt inställd till en decentraliserad skola, men den diskurs de förde var att elever och föräldrar skulle få ökad valfrihet och ett ökat inflytande i skolan (Jarl, 2009: 19).

I 1993, strax efter decentraliseringsreformen, släppte Skolverket en rapport som visade att grundskoleelevernas resultat i läsförståelse var högt och att resultaten mellan de svenska skolorna var mycket liten (Wahlström, 2008: 152). Sexton år senare, i 2009, publicerade Skolverket en liknande rapport, som istället visade att de svenska grundskoleelevernas resultat i bl.a. läsförståelse försämrats sedan decentraliseringsreformen, både ur ett nationellt och ett internationellt perspektiv. Samtidigt visade studien att spridningen i resultat mellan skolor och olika elevgrupper ökat och faktorer såsom social bakgrund, kön och etnicitet alltmer spelade stor roll för elevernas resultat (Skolverket, 2009: 14). Olssen menar att den neoliberala inriktningen med större valfrihet och större konkurrens mellan skolor automatiskt leder till mer segregation. Olssen skulle därför förmodligen inte bli förvånad över Skolverkets resultat i och med att Sverige har en neoliberal skolstyrning. Han menar vidare att alla inte har samma möjligheter att välja skola (Olssen, 2004: 209).  Samtidigt kommer de skolor som anses vara bra, få för många ansökningar och då kommer de istället att välja de elever som de vill ha. Då kommer förmodligen skolorna att välja de elever som de vill ha och om det finns en bra skola, kommer det alltid att finnas en dålig skola (Olssen, 2004: 204). Valfriheten är med andra ord ett sätt för s.k. bra skolor att istället kunna välja sina elever. Det var inte det som var meningen med en valfri skola för alla. Det kan dras en parallell till Wahlström: ”Skulle alla elever nå målen kan å andra sidan målnivån eller betygssättningen ifrågasättas” (Wahlström, 2006: 159). Hon menar att Skolverkets likvärdighetsdefinition är att alla ska nå målen. För att då kunna uppnå den perfekta likvärdigheten borde vara att alla ska nå resultaten, men då menar Wahlström att målen skulle höjas. Därför måste skolan ha en bristande likvärdighet. Både Olssen och Wahlström lyfter fram att den neoliberala styrningen aktivt bidrar till en ojämlik eller segregerad skola och att det är ett resultat av den styrningen.

Jarl skriver också om valfrihet och konkurrens mellan skolor. Hon beskriver att i och med decentraliseringen av den svenska skolan dök det upp allt fler fristående skolor och skolan blev alltmer konkurrensutsatt. Eleverna och föräldrarna fick större makt genom det fria skolvalet (Jarl, 2009: 16). När skolan var centraliserad var Sverige ett relativt homogent land och idag är skolan decentraliserad och Sverige ett mångkulturellt land (Jarl & Pierre, 2009: 18). Här skulle Olssen peka på att decentraliseringsreformen var ett sätt för politikerna att gå i en politiskt neoliberal inriktning i skolstyrningen. Man hade en diskurs om att låta lokala aktörer få större inflytande över skolan och dess utveckling genom t.ex. valfrihet att välja skola. Detta för att kunna maximera individens egna personliga utveckling (Olssen, 2004: 213). Den neoliberala skolstyrningen ledde i Sverige, enligt Jarl, till större valfrihet och med en agenda att ge mindre makt åt staten.  Olssen menar dock att en decentraliserad skola behöver en stark stat, då det är staten som är ansvarig för att sätta upp de mål och riktlinjer som skolorna ska följa (Olssen, 2009: 214).

En som dock har ett annat perspektiv än Olssen är den nuvarande svenska näringsministern som i en artikel i Expressen menar att valfriheten att kunna välja skola är bra för den enskilde individen för förverkligandet av sig själv och att man som enskild kan söka sig till de skolor som passar en bäst. Hon menar på att makten har flyttat från byråkrater till medborgarna, att mångfalden har ökat och att fler kan göra en klassresa i och med decentraliseringen av skolan och den valfrihet som råder. (Lööf & Valtersson, 2012). Den neoliberala bilden håller inte Dilsa Demirbag-Sten med om. Hon pekar på att skillnaderna mellan skolor har ökat och att valfriheten inte är till för alla. Barnens socioekonomiska bakgrund är avgörande för deras skolresultat och att alla inte kan välja skola. De barn till de föräldrar, som är oförmögna att ta till sig den informationen, är förlorarna. (Demirbag-sten, 2012). Den bilden bekräftas av Kornhall som menar att den valfria skolan endast är till för de elever som har föräldrar med resurser. Han menar att skolan har blivit för de med resurser och därmed utelämnat de andra (Kornhall, 2012).

Dahlin bekräftar Olssens bild att fristående skolor och skolvalet automatiskt bidrar till en ökad segregation, bl.a. eftersom friskolor i större grad har elever vars föräldrar är högutbildade än i kommunala skolor (Dahlin, 2007: 32). Han menar dock att det inte behöver vara något negativt i sig, utan menar tvärtom att friskolor bör uppmuntras. Det beror på att segregation i skolan inte behöver vara något negativt samt att även om staten ska vara etiskt neutral i skol- och utbildningspolitiken, kan den inte i frågan om ”det goda livet” vara neutral (Dahlin, 2007: 46). ”Det goda livet” handlar om frågor som rör religion och livsåskådning. Han menar att staten bör vara neutral i sådana frågor, men att det dock är en omöjlighet för staten (Dahlin, 2007: 43). Därför menar han att staten borde ha en så liten roll över skolan som möjligt i synnerhet vad gäller innehåll och verksamhetsformer. Därför anser han i grunden att friskolor bör uppmuntras, även om de bidrar till segregation (Dahlin, 2007: 46). Dahlin intar således en positiv ingång vad avser segregation där han menar att individen ska söka sin egen frihet och lycka. Många människor har passiviserats av en omhändertagande politik och alla bör komma över det stadiet och först då kommer man att kunna välja. Han skriver så här: ”… när människor vaknar upp till valfrihetens möjligheter kommer de sannolikt att ställa större krav på sin skola, eller välja en annan” (Dahlin, 2007: 41). Fjelkner skulle nog reagera på Dahlins ståndpunkt om att politiken gjort medborgare till passiva och att de ska vakna upp en dag och inse sitt eget bästa. Fjelkner håller dock med Dahlin om att den svenska skolan blir alltmer ojämlik. Skillnaderna mellan de svagaste och starkaste har ökat med 30 % mellan 1999 och 2011. Skolan blir alltmer ojämlik och segregerad. Dock menar Fjelkner att föräldrars utbildningsbakgrund har fått större betydelse för de elever som har det tuffast i skolan. Samtidigt lyfter hon fram att skillnader mellan skolor och mellan kommuner inte gynnar någon aktör i samhället. Den decentraliserade och valfria skolan har skapat en uppdelning där ingen är vinnare. Även de duktigaste presterar sämre (Fjelkner, 2012). Därför menar hon att segregation inte är bra för någon aktör, medan Dahlin lägger allt ansvar på individen och dess valfrihet att välja skola. En valfrihet som inte är till för alla menar Fjelkner, Kornhall och Olssen. Sjöberg skriver i sin avhandling om att individerna inte är passiva objekt, utan är med i styrningen av sig själva. Det är en diskurs som i den neoliberala skolstyrningen har skapat att skolan styrs utifrån ekonomiska aspekter, vilket har ökat på segregeringen. Medborgarnas kunskap har blivit kapitalet och det skapar i sin tur icke-önskvärda människor i skolan (Sjöberg, artikel 1: 36). Det skulle Olssen hålla med om, i synnerhet i de s.k. bra skolorna där skolorna väljer sina elever och inte tvärtom. I de skolorna kan skolledningen välja bort elever som Sjöberg beskriver som icke-önskvärda. I de skolorna kan man inte som marginaliserad göra en klassresa, som den svenska näringsministern skriver om i sin artikel, då en sådan elev skulle exkluderas i urvalsprocessen på en sådan skola. Detta i den s.k. valfria svenska skolan, som den neoliberala näringsministern talar varmt om.

Decentraliseringen av skolan ledde till fler reformer som valfrihet och marknadifiering. Valfriheten och marknadifiering innebar att elever och föräldrar fått större inflytande i skolan och där de sätter press på andra aktörer, såsom lärare och skolledning. Den effekten visar sig dock endast vara förbehållen en särskild grupp, de som kommer från socioekonomiskt stabila hem med resursstarka föräldrar. De andra grupperna har inte samma möjligheter i den s.k. valfria skolan. Ur ett byråkratiskt perspektiv erkänns elevers och föräldrars röst, men här kan de resursstarkas röst inte få samma styrka som i en management-orienterad styrning, där deras röst blir starkare och viktigare. 

De enskilda skolorna vill att eleverna ska nå goda resultat och ha många elever.  De är i den marknadifierade skolan beroende av de s.k. bra eleverna för att kunna locka till sig fler elever. De svaga kan därför marginaliseras och anses som icke-önskade. Man kan tänka sig att den byråkratiska inriktningen var det som den dåvarande vänstern förespråkade med en tätare kontakt mellan lokala politiker och kommunens skolor. Managementinriktningen kan liknas med det som den dåvarande högern förespråkade med ökad valfrihet och tydligare separering mellan politiker och utförare. Den senare inriktningen är den som fått allt tydligare fotfäste i den svenska skolan efter decentraliseringen, där skolorna är utförarna och politikerna sätter målen och riktlinjerna för skolan nationellt. Den har ytterligare accentuerats i och med friskolornas intåg och konkurrensen mellan skolor genom det fria skolvalet. Det har resulterat i en större skillnad mellan resursstarka och marginaliserade elever.

KÄLLOR

Dahlin, Bo. Fristående skolor och segregation. Utbildning & Demokrati.1/2007, 15 s.

Demirbag-Sten, Dilsa (2012). Alarmerande skillnader i skolan. DN.

Fjelkner, Metta (2012). Skillnaderna mellan svaga och starka ökar i skolan. DN.

Jarl, Maria (2012). Skolan och det kommunala huvudmannaskapet. Gleerups; Malmö.

Jarl, Maria & Pierre, Jon (2012). Skolan som politisk organisation. Gleerups; Malmö.

Kornhall, Per (2012). Principen om en bra skola för alla gäller inte längre. DN.

Lundahl, Lisbeth. Skilda framtidsvägar – Perspektiv på det tidiga 2000-talets gymnasiereform. Utbildning och demokrati 1/2008, 23 s.

Lööf, Annie & Valtersson, Mikaela (2012). Så har skolpengen räddat utsatta barn. Expressen.

Olssen, Mark & Codd, John & O’Neill, Anne-Marie (2004). Education Policy, Globalizations Citizenship & Democracy, kap. 10, London: SAGE, 15 s.

Sjöberg, Lena (2011). Bäst i klassen. Göteborgs universitet.

Skolverkets kunskapsöversikt (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? (Sammanfattande analys) 55 s.

Wahlström, Ninni (2008). I spänningsfältet mellan likvärdighet och måluppfyllelse. I Englund, Tomas & Quennerstedt, Ann/red/, Vadå likvärdighet?. Göteborg: Daidalos.

PISA 2018

PISA 2018

Av: John Droguett

INLEDNING

PISA står för Programme for International Student Assessment och är en internationell undersökning genomförd av OECD. Genom olika prov undersöks elevernas kunskaper inom tre ämnesområden: läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Den senaste PISA-mätningen genomfördes år 2018 där 37 OECD-länder deltog. Nedan presenteras resultaten i korthet för svensk del i jämförelse med de andra OECD-länderna.

LÄSFÖRSTÅELSE

MATEMATIK

NATURVETENSKAP

GENOMSNITTSPOÄNG I ALLA TRE ÄMNEN

FLICKOR VS. POJKAR

SKOLSEGREGATION, LÄRARBRIST & LÄROMEDELSBRIST

SKOLMILJÖ

ELEVERS VÄLMÅENDE OCH MOTIVATION

KÄLLOR

Skolverket (2019). PISA 2018. 15-åringars kunskaper i läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Stockholm: Elanders Sverige AB.

OECD (2019). Country Note: Sweden. Vol. 1-111. https://www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_SWE.pdf

SKOLORS EKONOMISKA RAMVERK

SKOLORS EKONOMISKA RAMVERK

Av: John Droguett

Alla kommunala och fristående skolor i Sverige finansieras av elevernas hemkommuner med en s.k. skolpeng. Detta gäller även för de elever som går på en skola utanför den kommun de själva bor i. I dessa fall sker en interkommunal ersättning från elevens hemkommun till den kommun där eleven går i skolan. Skolpengen, som för övrigt benämns som bidrag i Skollagen (2010), är ett grundbelopp som ska avse ersättning för skolans kostnader för varje elev inom följande områden: 1) undervisning, 2) lärverktyg, 3) elevhälsa, 4) måltider, 5) administration, 6) mervärdesskatt, och 7) lokalkostnader.

Utöver grundbeloppet kan i vissa fall ett tilläggsbelopp beviljas för elever som: 1) har ett omfattande behov av särskilt stöd, 2) erbjuds modersmålsundervisning och/eller 3) deltar i lovskola. Storleken på tilläggsbeloppet är individuellt och bestäms utifrån en bedömning av den enskilda elevens behov. Tilläggsbelopp utbetalas i praktiken endast för dokumenterade stödåtgärder som kostnadsmässigt avsevärt går utöver vad som skall täckas genom grundbeloppet. För att kunna beviljas ett tilläggsbelopp måste skolan skriftligen göra en ansökan där elevens omfattande behov av särskilt stöd beskrivs och motiveras. I ansökan ska, förutom själva ansökningsdokumentationen, även elevens elevdokument bifogas. Elevdokumenten består av den senaste revideringen av elevens pedagogiska kartläggning, åtgärdsprogram inkl. t.ex. extra anpassningar och anpassad studiegång, utvärderingar av åtgärdsprogram samt medicinska och psykologiska utredningar.

Det ligger på varje enskild skola att kunna påvisa beskriva och motivera varför eleven har ett omfattande behov av särskilt stöd och som väsentligt överstiger grundbeloppet. Det är viktigt att dokumentationen av den elevens pedagogiska kartläggning, extra anpassningar, åtgärdsprogram, anpassad studiegång samt tilläggsbeloppsansökan följer en röd tråd. Själva ansökan inkl. all dokumentation genomförs vanligtvis av skolans lärare tillsammans med skolans specialpedagog i tät dialog med rektorn. Det är dock viktigt att komma ihåg att det är  rektorn som är ytterst ansvarig för ansökan. Slutligen skickas den kompletta ansökan in till elevens hemkommun innan ansökningsperiodens slutdatum för granskning och beslut. 

KÄLLOR

SFS (2010). Skollag (2010:800). Utbildningsdepartementet. Sveriges riksdag.

LÄRANDEMILJÖ

LÄRANDEMILJÖ

Av: John Droguett

Petra Runström Nilsson hävdar i boken “Pedagogisk utredning och kartläggning” (2019) att en lärandemiljö inkluderar alla delar i skolan och, alltifrån den fysiska miljön till den skolans traditioner, kultur, värderingar, normer och förhållningssätt (2019: s. 32). Jan Håkansson och Daniel Sundberg hävdar i boken “Utmärkt undervisning” (2020) att lärandemiljön , åtminstone i svensk kontext, inkluderar både elevens motivation, elevens läranderesultat, läranderesurser samt höga förväntningar på eleven, i vilket lärarens ledarskap och lärarens relationsskapande är avgörande. (Håkansson, et al., 2020, s. 81). Runström Nilsson (2019) samt Håkansson, et al. (2020) lyfter därmed fram att lärandemiljön inkluderar flera delar i skolan där både den fysiska och psykiska miljön inkluderas i begreppet lärandemiljö. Det som å andra sidan skiljer dem åt  är att Runström Nilsson (2019) lyfter i huvudsak fram faktorer som kan förklaras utifrån dilemmaperspektivet, som Ann Ahlberg skriver om i sin bok “Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik” (2017). Dilemmaperspektivet som fokuserar på motsättningar som finns mellan de normer, regler och värderingar som finns inbyggda i utbildningssystemet i relation till skolans vardag och de normer, regler och värderingar som finns inbyggda på respektive skola (Ahlberg, 2017, s. 52). Dilemmaperspektivet står i sin tur i relation till andra perspektiv som individperspektivet samt det relationella perspektivet för att ta två exempel. Individperspektivet kan utgöra ett verktyg dilemmaperspektivet för att kunna förstå hur t.ex. värderingar och normer på den aktuella skolan skiljer sig mot det som står i skolans styrdokument. Ett exempel på det kan vara om lärare på en skola lägger stor vikt på att söka fel hos eleven då individperspektivet fokuserar eleven som bärare av svårigheter i skolan (Ahlberg, 2017, s. 42). Det relationella perspektivet i sin tur kan förklara elevens svårigheter genom att analysera lärarnas normer och förhållningssätt och den lärandemiljön som de varit med att skapa bidrar till elevens svårigheter (Ahlberg, 2017, s. 48). Håkansson, et al. (2020) fokuserar främst på det senast nämnda perspektivet, då de i sin beskrivning av lärandemiljö lägger störst fokus på den interaktion som sker mellan lärare och elev och att en god sådan förefaller bidra till gynnsamt lärande för eleven och det motsatta. 

Både Runström Nilsson och Håkansson, et al. böckerna försöker författarna vidare att beskriva vad som kännetecknar en god lärandemiljö och vilka faktorer som bidrar. Runström Nilsson menar, i likhet med Håkansson, et al. (2020) att en god lärandemiljö uppnås genom samarbete och en god relation mellan kollegiet samt mellan lärare och elev. Det handlar om hur man bemöter varandra inom kollegiet och hur de vuxna på skolan bemöter eleverna på skolan. I förlängningen handlar det om att skolan genomsyras av ett förhållningssätt att alla elever kan någonting och att alla elever får den hjälp och stimulans i sitt lärande, oavsett om det sker i form av särskilt stöd eller i form av anpassningar. Det centrala är dock, menar författaren, är att de elever som behöver och har rätt till särskilt stöd ska få det (Runström Nilsson, 2019, s. 30). Runström Nilsson (2019) beskriver en god lärandemiljö på samma linje som Håkansson, et al. (2020) hävdar, med skillnaden att de sistnämnda dessutom lyfter fram vikten av vårdnadshavarnas roll och att en kontinuerlig dialog mellan skolan och vårdnadshavarna förekommer, vilket bidrar till en god lärandemiljö. Runström Nilsson (2019) hävdar vidare att en positiv inställning till mångfald på skolan även bidrar till en god lärandemiljö (Runström Nilsson, 2019: s. 31). Vidare skriver Runström Nilsson att en god lärandemiljö uppnås genom att aktivt arbeta med och implementera insatser som gynnar alla elever på skolan, snarare än att fokusera på att organisera tillfälliga lösningar här och nu för en enskild elev (Runström Nilsson, 2019, s. 32), vilket också ligger i linje med den linje som Håkansson, et al. (2020) intar i beskrivningen av en god lärandemiljö. 

Sammanfattningsvis hävdar både Runström Nilsson (2019) och Håkansson, et al. (2020) att en god lärandemiljö inkluderar ett synsätt som ryms inom följande två specialpedagogiska perspektiv: dilemmaperspektivet samt det relationella perspektivet. I beskrivningen av vad en lärandemiljö är och hur det kan beskrivas, lägger Runström Nilsson (2019) störst vikt vid frågor som bäst kan analyseras och studeras utifrån dilemmaperspektivet, som t.ex. ett dilemma som kan uppstå mellan dels styrdokumentens bestämmelser och hur dessa följs på en enskild skola. I skollagen står det att varje elev ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sin lärandeprocess (Skollagen, 3 kap, 2 §) om om en lärarkår på en enskild skola förbiser den bestämmelsen och istället ser eleven med behov av särskilt stöd som bärare av problemet och på så sätt kan rådande normer och kultur på en skola riskera att lämna elever utan den hjälp de har rätt till, fastän det är lagstadgat. I beskrivningen av en lärandemiljö fokuserade Håkansson, et al. däremot mer på områden som med fördel kan tolkas och analyseras utifrån det relationella perspektivet. Vidare gällande beskrivningen av den goda lärandemiljö ser man dock ett närmande författarna emellan där de lyfter fram områden som till stor del fokuserar på den relation som uppstår mellan kollegor och den relation som uppstår mellan de vuxna på skolan och eleverna. Att relationer och relationsskapande lyfts fram som en framgångsfaktor för att nå en god lärandemiljö är Runström Nilsson (2019 samt Håkansson, et al. (2020) överens om. På så sätt kan deras syn på en god lärandemiljö med fördel studeras, analyseras och tolkas utifrån det relationella perspektivet som ser elevernas svårigheter som skolans angelägenhet och för att hjälpa varje elev förutsätts ett gott och aktivt samarbete mellan de olika yrkeskategorierna på skolan i kombination med en god vuxen-elev-relation på skolan för att uppnå en god lärandemiljö. Det handlar i grunden om proaktiva verksamhetskulturer (Runström Nilsson, 2019, s. 29), som i sin tur skulle kunna bidra till att färre elever skulle komma ifråga för särskilt stöd om skolpersonalen samarbetar för elevernas bästa och att relationen till eleverna är god i kombination med områden som pedagogiskt ledarskap och att ha långsiktiga lösningar istället för kortsiktiga lösningar, d.v.s. Den reaktiva verksamhetskulturen, som Runström Nilsson  hävdar är negativ för att uppnå en god lärandemiljö och att den proaktiva är att föredra som bygger på relationer och samarbete (Runström Nilsson, 2019, s. 29). I skollagen framställs ledning och stimulans som ett slags grundläggande och första steg i den specialpedagogiska processen på skolan då ledning och stimulans förväntas alla elever få, oavsett på vilken kunskapsnivå de befinner sig i relation till kunskapskraven. Nästa steg i den specialpedagogiska processen i skollagen kan tolkas som stöd i form av extra anpassningar (Skollagen, 3 kap, 5 §), följt av pedagogisk utredning (Skollagen, 3 kap, 7 §), som sedan följs av nästa steg i processen, åtgärdsprogram. Det sista steget blir det särskilda stödet (Skollagen, 3 kap, 9 §). Inte bara i skollagen beskrivs denna process linjärt från paragraf två till nio i det tredje kapitlet, utan även Runström Nilsson (2019), beskriver de olika momenten i processen i den ordningen. Författaren definierar extra anpassningar som stödinsatser som ges till elever i den ordinarie undervisningen.

Skulle en elev anses vara i behov av särskilt stöd ska en pedagogisk utredning inledas, vilken ska innehålla ett antal delar. Både Skolverket (Skolverket),  och Runström Nilsson (2019) beskriver vad en pedagogisk utredning bör innehålla och i den här texten kommer Runström Nilssons (2019) att användas eftersom den är i grunden lika den som Skolverket har författat med skillnaden att Skolverkets är mer generell.

Runström Nilsson (2019) hävdar, liksom Skolverket att den pedagogiska utredningen ska innehålla uppgifter som elevens namn skola och årskurs, vilka som deltagit i utredningen, om det finns en tidigare utredning och/eller åtgärdsprogram samt om det tagits in information från externa parter. Nästa del i utredningen är syftet med utredningen (Runström Nilsson, 2019, s. 57). Syftet ska vara klart och tydligt samt att den ska vara både neutral och skolrelaterad och kan förklaras antingen med en frågeställning eller ett påstående (Runström Nilsson, 2019, s 67). Nästa steg i utredningen är kartläggning av elevens skolsituation, som kan delas in i tre olika nivåer: skolnivå, gruppnivå och individnivå. Insamling av data kan ske genom t.ex. observation, intervju och/eller läsning av tidigare dokumentation. Elevens måluppfyllelse bör också inkluderas i kartläggningen (Runström Nilsson, 2019, s 83). Efter att datainsamlandet genomförts i kartläggningsfasen, ska en analys skrivas, följt av ett åtgärdsförslag samt en pedagogisk bedömning. Analysen presenteras med fördel i form av en tabell som delas in i skolnivå, gruppnivå och individnivå. Dessa tre nivåer ska i sin tur analyseras utifrån skyddsfaktorer samt riskfaktorer, där datan som insamlats ligger till grund (Runström Nilsson, 2019, s 94). Åtgärdsförslagen bygger i sin tur på resultatet av analysen och åtgärderna, som kan vara rekommendation om ytterligare anpassningar och/eller att eleven kan vara i behov av särskilt stöd, bör även här delas in i skol, -grupp och -individnivå. Om åtgärdsförslagen är särskilt stöd ska de även dokumenteras i ett åtgärdsprogram (Runström Nilsson, 2019, s 96). Avslutningsvis, i den pedagogiska bedömningen ska åtgärdsförslagen skrivas och en sammanfattning av vad eleven har för behov i skolan (Runström Nilsson, 2019, s 98). Både Skolverkets och Runström Nilsson (2019) förslag på innehåll i en utredning, betonar vikten av att ett gott samarbete mellan utredaren och övriga kollegiet i skolan, mellan utredarens relation till vårdnadshavarna och sist men inte minst relationen mellan utredaren och eleven. På så sätt lyfter de fram vikten av ett relationellt perspektiv även i utformandet av den pedagogiska utredningen.

Hittills har det inte nämnts vem eller vilka som dels bör utforma den pedagogiska utredningen och dels vem som är ansvarig i processen. I skollagen står det att innan en pedagogisk utredning inleds bör kontakt tas med skolans rektor i samband med att en oro uppdagats kring en elev. Det är sedan rektors uppgift att en pedagogisk utredning initieras skyndsamt för att utreda elevens eventuella behov av särskilt stöd. Det står också att elevhälsan bör involveras i det här skedet om det inte är nödvändigt (Skollagen, 3 kap, 7 §). I elevhälsan ska bl.a. ingå specialpedagogiska insatser, men det står inte att en specialpedagog eller speciallärare ska ingå i elevhälsan (Skollagen, 2 kap, 7 §). Det står dock att en lärare i grundskolan ska samråda med en person med specialpedagogisk kompetens i frågor som rör om en elevs kunskapsutveckling befaras inte nå kunskapskraven, men detta gäller endast på lågstadiet. (Skollagen, 3 kap, 4 a §)  Skulle den pedagogiska utredningen visa att eleven är i behov av särskilt stöd, ska rektorn sedan utredningen avslutats, ta beslut om att upprätta ett åtgärdsprogram (Skollagen, 3 kap, 9 §). I skollagen står ingenting om vem som ska genomföra en utredning och just speciallärarens och specialpedagogens roll i skolan definieras inte i skollagen. Det ligger i linje med Von Ahlefeld (2014) som skrivit om att just speciallärares och specialpedagogers oklara uppdrag enligt styrdokumenten (von Ahlefeld, s. 17). Även Runström Nilsson (2019) skriver om den oklara rollen för speciallärare och specialpedagoger i utformandet av bl.a. pedagogiska utredningar. Författaren belyser dessutom att den som genomför en pedagogisk utredning inte behöver ha specialpedagogisk kompetens (Runström Nilsson, 2019, s. 62). Att det är på det viset kan naturligtvis diskuteras fram och tillbaka och det blir förvånansvärt intressant utifrån lärares yrkesetiska principer och det område som rör att läraren alltid ska sätta eleven i centrum (LR), i linje med det Håkansson, et al. (2020) hävdar att dels en god lärandemiljö är beroende av att sätta eleven i centrum, men också att en högkvalitativ undervisning växer fram ur en symbios a en tydlig undervisning, kognitiv aktivering, samtalets karaktär samt ett stödjande klimat. Detta i kombination med en s.k. repertoar, som också utgår från eleven i centrum (Håkansson, et al., 2020, s. 78). Med den bakgrunden, för att återgå till lärares yrkesetiska principer, kan man se att forskningen i kombination med de specialpedagogiska perspektiv som lyfts fram i den här texten, styrdokumenten samt Runström Nilssons (2019) samt Håkansson et als. (2020) resonemang, kan man dra slutsatsen att det finns en samstämmighet i alla perspektiven. En samstämmighet som mynnar ut i att elever som sätts i centrum ger goda resultat i skolan och för speciallärare och specialpedagoger, som de facto, anses vara en yrkesgrupp utan riktig legitimitet i skolans styrdokument och inte heller i lärares yrkesetiska principer då speciallärare och specialpedagoger likställs med övriga lärarkåren. På så sätt kan man dra slutsatsen att de fyra områden som de yrkesetiska principerna vilar på, ska den som genomför en utredning i skolan naturligtvis följa dem. Detta gäller oavsett om en t.ex. en pedagogisk utredning genomförs av klassläraren, ämnesläraren, specialläraren eller specialpedagogen. Utredningen måste ändå genomsyras av att eleven är i centrum, läraryrket och den professionella yrkesutövningen, ett upprätthållande av lärares yrkesetik samt lärares samhällsuppdrag. Detta tillsammans med styrdokumenten, om de följs, bör säkerställa att varje utredning som genomförs alltid görs för elevens bästa och med elevens bästa i fokus.

KÄLLOR

Håkansson, J., Sundberg, D. (2020). Utmärkt undervisning. Framgångsfaktorer i svensk och internationell belysning. Natur & Kultur

Runström Nilsson, P. (2019). Pedagogisk utredning och kartläggning. Att analysera och bedöma elevers behov av särskilt stöd. Gleerups.

SFS 2010:800. Skollag. Utbildningsdepartementet.

Skolverket. Kartläggning av åtgärdsprogram och särskilt stöd i grundskolan.  

https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a654cb4/1553958053072/pdf1162.pdf

Von Ahlefeld, N. (2014). Specialpedagogers och speciallärares olika roll och uppdrag: skilda föreställningar möts och möter en pedagogisk praktik. Nordic Studies in Education, 34(4): 246-264.

Scroll to Top