lärande

SKOLORS EKONOMISKA RAMVERK

SKOLORS EKONOMISKA RAMVERK

Av: John Droguett

Alla kommunala och fristående skolor i Sverige finansieras av elevernas hemkommuner med en s.k. skolpeng. Detta gäller även för de elever som går på en skola utanför den kommun de själva bor i. I dessa fall sker en interkommunal ersättning från elevens hemkommun till den kommun där eleven går i skolan. Skolpengen, som för övrigt benämns som bidrag i Skollagen (2010), är ett grundbelopp som ska avse ersättning för skolans kostnader för varje elev inom följande områden: 1) undervisning, 2) lärverktyg, 3) elevhälsa, 4) måltider, 5) administration, 6) mervärdesskatt, och 7) lokalkostnader.

Utöver grundbeloppet kan i vissa fall ett tilläggsbelopp beviljas för elever som: 1) har ett omfattande behov av särskilt stöd, 2) erbjuds modersmålsundervisning och/eller 3) deltar i lovskola. Storleken på tilläggsbeloppet är individuellt och bestäms utifrån en bedömning av den enskilda elevens behov. Tilläggsbelopp utbetalas i praktiken endast för dokumenterade stödåtgärder som kostnadsmässigt avsevärt går utöver vad som skall täckas genom grundbeloppet. För att kunna beviljas ett tilläggsbelopp måste skolan skriftligen göra en ansökan där elevens omfattande behov av särskilt stöd beskrivs och motiveras. I ansökan ska, förutom själva ansökningsdokumentationen, även elevens elevdokument bifogas. Elevdokumenten består av den senaste revideringen av elevens pedagogiska kartläggning, åtgärdsprogram inkl. t.ex. extra anpassningar och anpassad studiegång, utvärderingar av åtgärdsprogram samt medicinska och psykologiska utredningar.

Det ligger på varje enskild skola att kunna påvisa beskriva och motivera varför eleven har ett omfattande behov av särskilt stöd och som väsentligt överstiger grundbeloppet. Det är viktigt att dokumentationen av den elevens pedagogiska kartläggning, extra anpassningar, åtgärdsprogram, anpassad studiegång samt tilläggsbeloppsansökan följer en röd tråd. Själva ansökan inkl. all dokumentation genomförs vanligtvis av skolans lärare tillsammans med skolans specialpedagog i tät dialog med rektorn. Det är dock viktigt att komma ihåg att det är  rektorn som är ytterst ansvarig för ansökan. Slutligen skickas den kompletta ansökan in till elevens hemkommun innan ansökningsperiodens slutdatum för granskning och beslut. 

KÄLLOR

SFS (2010). Skollag (2010:800). Utbildningsdepartementet. Sveriges riksdag.

LÄRANDEMILJÖ

LÄRANDEMILJÖ

Av: John Droguett

Petra Runström Nilsson hävdar i boken “Pedagogisk utredning och kartläggning” (2019) att en lärandemiljö inkluderar alla delar i skolan och, alltifrån den fysiska miljön till den skolans traditioner, kultur, värderingar, normer och förhållningssätt (2019: s. 32). Jan Håkansson och Daniel Sundberg hävdar i boken “Utmärkt undervisning” (2020) att lärandemiljön , åtminstone i svensk kontext, inkluderar både elevens motivation, elevens läranderesultat, läranderesurser samt höga förväntningar på eleven, i vilket lärarens ledarskap och lärarens relationsskapande är avgörande. (Håkansson, et al., 2020, s. 81). Runström Nilsson (2019) samt Håkansson, et al. (2020) lyfter därmed fram att lärandemiljön inkluderar flera delar i skolan där både den fysiska och psykiska miljön inkluderas i begreppet lärandemiljö. Det som å andra sidan skiljer dem åt  är att Runström Nilsson (2019) lyfter i huvudsak fram faktorer som kan förklaras utifrån dilemmaperspektivet, som Ann Ahlberg skriver om i sin bok “Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik” (2017). Dilemmaperspektivet som fokuserar på motsättningar som finns mellan de normer, regler och värderingar som finns inbyggda i utbildningssystemet i relation till skolans vardag och de normer, regler och värderingar som finns inbyggda på respektive skola (Ahlberg, 2017, s. 52). Dilemmaperspektivet står i sin tur i relation till andra perspektiv som individperspektivet samt det relationella perspektivet för att ta två exempel. Individperspektivet kan utgöra ett verktyg dilemmaperspektivet för att kunna förstå hur t.ex. värderingar och normer på den aktuella skolan skiljer sig mot det som står i skolans styrdokument. Ett exempel på det kan vara om lärare på en skola lägger stor vikt på att söka fel hos eleven då individperspektivet fokuserar eleven som bärare av svårigheter i skolan (Ahlberg, 2017, s. 42). Det relationella perspektivet i sin tur kan förklara elevens svårigheter genom att analysera lärarnas normer och förhållningssätt och den lärandemiljön som de varit med att skapa bidrar till elevens svårigheter (Ahlberg, 2017, s. 48). Håkansson, et al. (2020) fokuserar främst på det senast nämnda perspektivet, då de i sin beskrivning av lärandemiljö lägger störst fokus på den interaktion som sker mellan lärare och elev och att en god sådan förefaller bidra till gynnsamt lärande för eleven och det motsatta. 

Både Runström Nilsson och Håkansson, et al. böckerna försöker författarna vidare att beskriva vad som kännetecknar en god lärandemiljö och vilka faktorer som bidrar. Runström Nilsson menar, i likhet med Håkansson, et al. (2020) att en god lärandemiljö uppnås genom samarbete och en god relation mellan kollegiet samt mellan lärare och elev. Det handlar om hur man bemöter varandra inom kollegiet och hur de vuxna på skolan bemöter eleverna på skolan. I förlängningen handlar det om att skolan genomsyras av ett förhållningssätt att alla elever kan någonting och att alla elever får den hjälp och stimulans i sitt lärande, oavsett om det sker i form av särskilt stöd eller i form av anpassningar. Det centrala är dock, menar författaren, är att de elever som behöver och har rätt till särskilt stöd ska få det (Runström Nilsson, 2019, s. 30). Runström Nilsson (2019) beskriver en god lärandemiljö på samma linje som Håkansson, et al. (2020) hävdar, med skillnaden att de sistnämnda dessutom lyfter fram vikten av vårdnadshavarnas roll och att en kontinuerlig dialog mellan skolan och vårdnadshavarna förekommer, vilket bidrar till en god lärandemiljö. Runström Nilsson (2019) hävdar vidare att en positiv inställning till mångfald på skolan även bidrar till en god lärandemiljö (Runström Nilsson, 2019: s. 31). Vidare skriver Runström Nilsson att en god lärandemiljö uppnås genom att aktivt arbeta med och implementera insatser som gynnar alla elever på skolan, snarare än att fokusera på att organisera tillfälliga lösningar här och nu för en enskild elev (Runström Nilsson, 2019, s. 32), vilket också ligger i linje med den linje som Håkansson, et al. (2020) intar i beskrivningen av en god lärandemiljö. 

Sammanfattningsvis hävdar både Runström Nilsson (2019) och Håkansson, et al. (2020) att en god lärandemiljö inkluderar ett synsätt som ryms inom följande två specialpedagogiska perspektiv: dilemmaperspektivet samt det relationella perspektivet. I beskrivningen av vad en lärandemiljö är och hur det kan beskrivas, lägger Runström Nilsson (2019) störst vikt vid frågor som bäst kan analyseras och studeras utifrån dilemmaperspektivet, som t.ex. ett dilemma som kan uppstå mellan dels styrdokumentens bestämmelser och hur dessa följs på en enskild skola. I skollagen står det att varje elev ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sin lärandeprocess (Skollagen, 3 kap, 2 §) om om en lärarkår på en enskild skola förbiser den bestämmelsen och istället ser eleven med behov av särskilt stöd som bärare av problemet och på så sätt kan rådande normer och kultur på en skola riskera att lämna elever utan den hjälp de har rätt till, fastän det är lagstadgat. I beskrivningen av en lärandemiljö fokuserade Håkansson, et al. däremot mer på områden som med fördel kan tolkas och analyseras utifrån det relationella perspektivet. Vidare gällande beskrivningen av den goda lärandemiljö ser man dock ett närmande författarna emellan där de lyfter fram områden som till stor del fokuserar på den relation som uppstår mellan kollegor och den relation som uppstår mellan de vuxna på skolan och eleverna. Att relationer och relationsskapande lyfts fram som en framgångsfaktor för att nå en god lärandemiljö är Runström Nilsson (2019 samt Håkansson, et al. (2020) överens om. På så sätt kan deras syn på en god lärandemiljö med fördel studeras, analyseras och tolkas utifrån det relationella perspektivet som ser elevernas svårigheter som skolans angelägenhet och för att hjälpa varje elev förutsätts ett gott och aktivt samarbete mellan de olika yrkeskategorierna på skolan i kombination med en god vuxen-elev-relation på skolan för att uppnå en god lärandemiljö. Det handlar i grunden om proaktiva verksamhetskulturer (Runström Nilsson, 2019, s. 29), som i sin tur skulle kunna bidra till att färre elever skulle komma ifråga för särskilt stöd om skolpersonalen samarbetar för elevernas bästa och att relationen till eleverna är god i kombination med områden som pedagogiskt ledarskap och att ha långsiktiga lösningar istället för kortsiktiga lösningar, d.v.s. Den reaktiva verksamhetskulturen, som Runström Nilsson  hävdar är negativ för att uppnå en god lärandemiljö och att den proaktiva är att föredra som bygger på relationer och samarbete (Runström Nilsson, 2019, s. 29). I skollagen framställs ledning och stimulans som ett slags grundläggande och första steg i den specialpedagogiska processen på skolan då ledning och stimulans förväntas alla elever få, oavsett på vilken kunskapsnivå de befinner sig i relation till kunskapskraven. Nästa steg i den specialpedagogiska processen i skollagen kan tolkas som stöd i form av extra anpassningar (Skollagen, 3 kap, 5 §), följt av pedagogisk utredning (Skollagen, 3 kap, 7 §), som sedan följs av nästa steg i processen, åtgärdsprogram. Det sista steget blir det särskilda stödet (Skollagen, 3 kap, 9 §). Inte bara i skollagen beskrivs denna process linjärt från paragraf två till nio i det tredje kapitlet, utan även Runström Nilsson (2019), beskriver de olika momenten i processen i den ordningen. Författaren definierar extra anpassningar som stödinsatser som ges till elever i den ordinarie undervisningen.

Skulle en elev anses vara i behov av särskilt stöd ska en pedagogisk utredning inledas, vilken ska innehålla ett antal delar. Både Skolverket (Skolverket),  och Runström Nilsson (2019) beskriver vad en pedagogisk utredning bör innehålla och i den här texten kommer Runström Nilssons (2019) att användas eftersom den är i grunden lika den som Skolverket har författat med skillnaden att Skolverkets är mer generell.

Runström Nilsson (2019) hävdar, liksom Skolverket att den pedagogiska utredningen ska innehålla uppgifter som elevens namn skola och årskurs, vilka som deltagit i utredningen, om det finns en tidigare utredning och/eller åtgärdsprogram samt om det tagits in information från externa parter. Nästa del i utredningen är syftet med utredningen (Runström Nilsson, 2019, s. 57). Syftet ska vara klart och tydligt samt att den ska vara både neutral och skolrelaterad och kan förklaras antingen med en frågeställning eller ett påstående (Runström Nilsson, 2019, s 67). Nästa steg i utredningen är kartläggning av elevens skolsituation, som kan delas in i tre olika nivåer: skolnivå, gruppnivå och individnivå. Insamling av data kan ske genom t.ex. observation, intervju och/eller läsning av tidigare dokumentation. Elevens måluppfyllelse bör också inkluderas i kartläggningen (Runström Nilsson, 2019, s 83). Efter att datainsamlandet genomförts i kartläggningsfasen, ska en analys skrivas, följt av ett åtgärdsförslag samt en pedagogisk bedömning. Analysen presenteras med fördel i form av en tabell som delas in i skolnivå, gruppnivå och individnivå. Dessa tre nivåer ska i sin tur analyseras utifrån skyddsfaktorer samt riskfaktorer, där datan som insamlats ligger till grund (Runström Nilsson, 2019, s 94). Åtgärdsförslagen bygger i sin tur på resultatet av analysen och åtgärderna, som kan vara rekommendation om ytterligare anpassningar och/eller att eleven kan vara i behov av särskilt stöd, bör även här delas in i skol, -grupp och -individnivå. Om åtgärdsförslagen är särskilt stöd ska de även dokumenteras i ett åtgärdsprogram (Runström Nilsson, 2019, s 96). Avslutningsvis, i den pedagogiska bedömningen ska åtgärdsförslagen skrivas och en sammanfattning av vad eleven har för behov i skolan (Runström Nilsson, 2019, s 98). Både Skolverkets och Runström Nilsson (2019) förslag på innehåll i en utredning, betonar vikten av att ett gott samarbete mellan utredaren och övriga kollegiet i skolan, mellan utredarens relation till vårdnadshavarna och sist men inte minst relationen mellan utredaren och eleven. På så sätt lyfter de fram vikten av ett relationellt perspektiv även i utformandet av den pedagogiska utredningen.

Hittills har det inte nämnts vem eller vilka som dels bör utforma den pedagogiska utredningen och dels vem som är ansvarig i processen. I skollagen står det att innan en pedagogisk utredning inleds bör kontakt tas med skolans rektor i samband med att en oro uppdagats kring en elev. Det är sedan rektors uppgift att en pedagogisk utredning initieras skyndsamt för att utreda elevens eventuella behov av särskilt stöd. Det står också att elevhälsan bör involveras i det här skedet om det inte är nödvändigt (Skollagen, 3 kap, 7 §). I elevhälsan ska bl.a. ingå specialpedagogiska insatser, men det står inte att en specialpedagog eller speciallärare ska ingå i elevhälsan (Skollagen, 2 kap, 7 §). Det står dock att en lärare i grundskolan ska samråda med en person med specialpedagogisk kompetens i frågor som rör om en elevs kunskapsutveckling befaras inte nå kunskapskraven, men detta gäller endast på lågstadiet. (Skollagen, 3 kap, 4 a §)  Skulle den pedagogiska utredningen visa att eleven är i behov av särskilt stöd, ska rektorn sedan utredningen avslutats, ta beslut om att upprätta ett åtgärdsprogram (Skollagen, 3 kap, 9 §). I skollagen står ingenting om vem som ska genomföra en utredning och just speciallärarens och specialpedagogens roll i skolan definieras inte i skollagen. Det ligger i linje med Von Ahlefeld (2014) som skrivit om att just speciallärares och specialpedagogers oklara uppdrag enligt styrdokumenten (von Ahlefeld, s. 17). Även Runström Nilsson (2019) skriver om den oklara rollen för speciallärare och specialpedagoger i utformandet av bl.a. pedagogiska utredningar. Författaren belyser dessutom att den som genomför en pedagogisk utredning inte behöver ha specialpedagogisk kompetens (Runström Nilsson, 2019, s. 62). Att det är på det viset kan naturligtvis diskuteras fram och tillbaka och det blir förvånansvärt intressant utifrån lärares yrkesetiska principer och det område som rör att läraren alltid ska sätta eleven i centrum (LR), i linje med det Håkansson, et al. (2020) hävdar att dels en god lärandemiljö är beroende av att sätta eleven i centrum, men också att en högkvalitativ undervisning växer fram ur en symbios a en tydlig undervisning, kognitiv aktivering, samtalets karaktär samt ett stödjande klimat. Detta i kombination med en s.k. repertoar, som också utgår från eleven i centrum (Håkansson, et al., 2020, s. 78). Med den bakgrunden, för att återgå till lärares yrkesetiska principer, kan man se att forskningen i kombination med de specialpedagogiska perspektiv som lyfts fram i den här texten, styrdokumenten samt Runström Nilssons (2019) samt Håkansson et als. (2020) resonemang, kan man dra slutsatsen att det finns en samstämmighet i alla perspektiven. En samstämmighet som mynnar ut i att elever som sätts i centrum ger goda resultat i skolan och för speciallärare och specialpedagoger, som de facto, anses vara en yrkesgrupp utan riktig legitimitet i skolans styrdokument och inte heller i lärares yrkesetiska principer då speciallärare och specialpedagoger likställs med övriga lärarkåren. På så sätt kan man dra slutsatsen att de fyra områden som de yrkesetiska principerna vilar på, ska den som genomför en utredning i skolan naturligtvis följa dem. Detta gäller oavsett om en t.ex. en pedagogisk utredning genomförs av klassläraren, ämnesläraren, specialläraren eller specialpedagogen. Utredningen måste ändå genomsyras av att eleven är i centrum, läraryrket och den professionella yrkesutövningen, ett upprätthållande av lärares yrkesetik samt lärares samhällsuppdrag. Detta tillsammans med styrdokumenten, om de följs, bör säkerställa att varje utredning som genomförs alltid görs för elevens bästa och med elevens bästa i fokus.

KÄLLOR

Håkansson, J., Sundberg, D. (2020). Utmärkt undervisning. Framgångsfaktorer i svensk och internationell belysning. Natur & Kultur

Runström Nilsson, P. (2019). Pedagogisk utredning och kartläggning. Att analysera och bedöma elevers behov av särskilt stöd. Gleerups.

SFS 2010:800. Skollag. Utbildningsdepartementet.

Skolverket. Kartläggning av åtgärdsprogram och särskilt stöd i grundskolan.  

https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a654cb4/1553958053072/pdf1162.pdf

Von Ahlefeld, N. (2014). Specialpedagogers och speciallärares olika roll och uppdrag: skilda föreställningar möts och möter en pedagogisk praktik. Nordic Studies in Education, 34(4): 246-264.

Scroll to Top